建構(gòu)主義的課程觀

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建構(gòu)主義的課程觀范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；網(wǎng)絡(luò)課程；交互

中圖分類號(hào)：TP393文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-3044(2008)33-1533-03

Research on Interaction of Online Courseware based on Constructivism

AN Li-na

(Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: With the development of information technology, online coursewares are well tested and tend to be practical gradually. The characteristics of it consist of contents as follows: interaction, share, open, cooperation and autonomy. Interaction of online courseware affects students' learning quality. Constructivism emphasizes four elements of learning environment, including situation, cooperation, interaction and meaning construction. It is beneficial for the research on interaction of online courseware.

Key words: constructivism; online courseware; interaction

1 引言

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，依據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地加以意義建構(gòu)獲得。因此，‘情境”、“協(xié)作”、”交互”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在網(wǎng)絡(luò)課程中，學(xué)習(xí)者是通過(guò)不同的交互技術(shù)來(lái)完成與網(wǎng)絡(luò)課程中所提供的學(xué)習(xí)環(huán)境的交互，從而構(gòu)建自己的知識(shí)、完成學(xué)習(xí)過(guò)程的。那么建構(gòu)主義關(guān)照下的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)是如何進(jìn)行的呢？我們把學(xué)生、教師、網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境作為網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的四大因素，它們相互作用、相互聯(lián)系構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)圖，如圖1所示。

圖1 建構(gòu)主義關(guān)照下的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式圖

顯然，網(wǎng)絡(luò)課程的交互功能，對(duì)吸引和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)習(xí)指向、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)程、控制學(xué)習(xí)深度等方面起著重要的作用。所以，網(wǎng)絡(luò)課程的交互性與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量有著因果關(guān)系。下面我們將從不同方面對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程中的交互活動(dòng)做一下介紹，以便幫助教師了解交互，熟悉交互，設(shè)計(jì)交互，促進(jìn)教學(xué)。

2 網(wǎng)絡(luò)課程中交互的類別

按照不同的分類方法，可以把網(wǎng)絡(luò)課程中的交互分為幾種不同的類別：

從交互的對(duì)象、內(nèi)容以及知識(shí)的獲取方式來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中的交互可以劃分為人際交互、與學(xué)習(xí)系統(tǒng)交互和自我交互。人際交互通常是指教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間的信息交流方式，它是我們經(jīng)常使用的一種交互方式。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，交互也包括學(xué)習(xí)者使用各種工具和技術(shù)來(lái)存取學(xué)習(xí)材料和溝通教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者相互之間的信息等方面的聯(lián)系，這種交互我們稱為與學(xué)習(xí)統(tǒng)的交互。知識(shí)的獲取總是新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合或重構(gòu)產(chǎn)生的，它總是與個(gè)人內(nèi)心思維反應(yīng)聯(lián)系在一起，因此稱為自我交互。

從交互的時(shí)間特性來(lái)看，主要有兩類交互：同步交互與異步交互。

同步交互的設(shè)計(jì)與實(shí)施是緊緊圍繞著遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程的實(shí)時(shí)性展開的，目的是實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)的同步進(jìn)行。其最大特點(diǎn)是保證教學(xué)信息和情感信息的同步傳輸，最大限度地減少信息尤其是情感信息的缺失。異步交互能大大方便學(xué)習(xí)者的自由學(xué)習(xí)，引起較深層次的討論和同伴的反應(yīng)。通過(guò)異步交互，學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)向教師進(jìn)行提問，最大限度地滿足自身學(xué)習(xí)發(fā)展的要求。

從參與交互的人數(shù)來(lái)看，主要有自主式交互、一時(shí)一交互、一時(shí)多交互、多對(duì)多交互等。

3 網(wǎng)絡(luò)課程中交互的特點(diǎn)

與其他具有交互性的教育媒體或教學(xué)活動(dòng)相比，基于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的遠(yuǎn)程教學(xué)交互具有下面一些新的特點(diǎn)：

3.1 開放性

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者幾乎不受時(shí)空限制，可隨時(shí)隨地與教師和同伴進(jìn)行信息交互，信息反饋可以實(shí)時(shí)也可以非實(shí)時(shí)。這使學(xué)習(xí)者方便地獲得幫助，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步與不足，按要求調(diào)整學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

3.2 多樣性

多樣性體現(xiàn)在許多方面。首先是信息形式的多樣性，網(wǎng)絡(luò)交互可以從一切可由網(wǎng)絡(luò)傳播的視、聽材料中獲得信息。其次是交互內(nèi)容的多樣性，網(wǎng)絡(luò)交互不僅可以針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，還可以涉及所有與學(xué)習(xí)有關(guān)的話題。第三是交互手段的多樣性，Internet功能各異的信息服務(wù)都可以作為傳播教學(xué)信息的途徑。最后是交互對(duì)象的多樣性，學(xué)習(xí)者的交互對(duì)象不再是有限幾個(gè)學(xué)習(xí)者或教師，而是擴(kuò)大到教師群體和學(xué)習(xí)者群體，直至其他網(wǎng)絡(luò)訪問者。

3.3 自主性

基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)使學(xué)習(xí)者擁有充分的自，可以對(duì)交互的速度、時(shí)間、地點(diǎn)和交互方式做個(gè)性化設(shè)定。一方面，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)信息和學(xué)習(xí)活動(dòng)的著意控制，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者可自由選擇自己喜歡的方式與教師或其他學(xué)習(xí)者交流觀點(diǎn)，分享心得、信息及成果，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。

3.4 延遲性

網(wǎng)絡(luò)交互中文本、語(yǔ)音、視頻等交互信息的產(chǎn)生和接收速度均低于課堂中的言語(yǔ)交互。這不可避免地影響到對(duì)信息的加工、理解和反應(yīng)。但是，延遲也可以為我們提供幫助。解決一些結(jié)構(gòu)不良的問題，需要用充足的時(shí)間來(lái)收集信息和深入思考，這時(shí)讓交互有一定的時(shí)間差即進(jìn)行異步交互是合理的。

4 網(wǎng)絡(luò)課程交互現(xiàn)狀及影響因素

目前大部分網(wǎng)絡(luò)課程在設(shè)計(jì)開發(fā)過(guò)程中都考慮到了交互的重要作用，并且做了不少努力。但是仍存在不少問題和不足，主要體現(xiàn)在：媒體開發(fā)片面重視交互技術(shù)，忽視網(wǎng)絡(luò)教育的實(shí)際需要；片面追求媒體可操作的交互性，不重視媒體中內(nèi)容的交互性；媒體的交互功能在實(shí)踐中不能有效改善教學(xué)質(zhì)量；缺乏對(duì)交互活動(dòng)的科學(xué)設(shè)計(jì)，交互活動(dòng)未能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生真正有意義的幫助。學(xué)生有時(shí)抱怨網(wǎng)上交互花費(fèi)了許多時(shí)間，但并不總是能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)；有的成人學(xué)生甚至拒絕參與網(wǎng)上討論。

為了在網(wǎng)絡(luò)課程中創(chuàng)建有效交互，下面將著手分析一下影響交互的因素。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中互動(dòng)與交流活動(dòng)的有效進(jìn)行既受學(xué)習(xí)者主觀因素的影響，也受網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等客觀因素的影響。具體說(shuō)來(lái)影響學(xué)習(xí)者互動(dòng)活動(dòng)的主要因素包括：

4.1 學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理因素

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)互動(dòng)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知水平與認(rèn)知需要與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，直接影響到學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互活動(dòng)的參與程度。所以在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)中，讓學(xué)習(xí)者獲得新穎詳實(shí)、滿足認(rèn)知需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，自始至終集中注意力參與到整個(gè)交互活動(dòng)過(guò)程中是取得良好學(xué)習(xí)效果的重要因素。

4.2 學(xué)習(xí)者情感因素

學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)交流活動(dòng)的興趣、學(xué)習(xí)信心也是影響互動(dòng)活動(dòng)的重要因素，在基于網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)活動(dòng)中，缺乏人與人面對(duì)面交流情感因素的影響，學(xué)習(xí)者在虛擬環(huán)境中進(jìn)行探索交流，有時(shí)會(huì)因缺乏興趣或遇到困難不知所措導(dǎo)致信心不足而主動(dòng)放棄。

4.3 網(wǎng)頁(yè)界面以及交互方式是影響交互活動(dòng)的外部環(huán)境因素

良好的學(xué)習(xí)情境是激發(fā)學(xué)習(xí)者參與探索學(xué)習(xí)與交流的重要因素，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，具體體現(xiàn)為網(wǎng)頁(yè)界面的藝術(shù)性、獨(dú)特性、生動(dòng)性，網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容的豐富性，以及給學(xué)習(xí)者提供的交互方式的靈活多樣性。

4.4 網(wǎng)絡(luò)傳輸速度是影響交互活動(dòng)的因素

速度反應(yīng)了互動(dòng)活動(dòng)是否及時(shí)，保持互動(dòng)的順暢、持續(xù)是取得良好學(xué)習(xí)效果的重要因素，信息雙方反饋交流困難、不及時(shí)性或延遲性是決定互動(dòng)優(yōu)劣的關(guān)鍵所在?？焖偌皶r(shí)的獲得所需的信息，會(huì)使學(xué)習(xí)者增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，提高學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。

5 網(wǎng)絡(luò)課程交互設(shè)計(jì)策略

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互設(shè)計(jì)必須緊緊圍繞學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)和能力發(fā)展來(lái)進(jìn)行。為此，依據(jù)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下交互的特征和對(duì)其影響因素的分析，提出一些交互設(shè)計(jì)的策略，希望能對(duì)交互的設(shè)計(jì)有所指導(dǎo)。

5.1 人際交互與內(nèi)容交互相結(jié)合的策略

基于網(wǎng)絡(luò)的人際交互，給學(xué)習(xí)者提供了便利地獲得同伴和教育者激勵(lì)性支持的機(jī)會(huì)，有助于發(fā)展他們的判斷力和問題解決的能力。人際交互在網(wǎng)絡(luò)教育中最重要的作用，在于它能傳遞教育者與學(xué)習(xí)者的期望。盡管人際交互有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，并對(duì)學(xué)習(xí)的保持具有重要作用，但是學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互以及對(duì)概念的應(yīng)用才會(huì)真正產(chǎn)生學(xué)習(xí)。內(nèi)容交互和人際交互的結(jié)合將成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的根本保證。

5.2 同步交互與異步交互相結(jié)合的策略

同步交互增加了交互場(chǎng)景的真實(shí)感和交互信息的時(shí)效性，但從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)際考察，由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間很難整齊劃一，網(wǎng)絡(luò)教師實(shí)行不間斷的在線服務(wù)也不現(xiàn)實(shí)，所以同步交互受到一定的制約。異步交互正好彌補(bǔ)了同步交互的不足，使學(xué)習(xí)者有足夠的時(shí)間去消化別人的觀點(diǎn)并整理、組織自己的觀點(diǎn)，可以引起較深層次的討論。但是在異步交互中，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)榈貌坏郊皶r(shí)的反饋而減少對(duì)討論主題的興趣。因此，我們?cè)谶x擇交互方式時(shí)應(yīng)考慮將異步交互與同步交互相結(jié)合，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

5.3 兼顧交互數(shù)量與質(zhì)量的策略

交互數(shù)量的增多“不一定會(huì)有教學(xué)質(zhì)量的提高”，過(guò)多的交互會(huì)有減少學(xué)習(xí)者關(guān)注學(xué)習(xí)重點(diǎn)的可能，因此在提供足以滿足學(xué)習(xí)需要的交互數(shù)量時(shí)，必須提高交互的質(zhì)量。要對(duì)學(xué)習(xí)理論高度重視，使交互過(guò)程能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行有目的的認(rèn)知加工和處理。

6 結(jié)束語(yǔ)

在基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)中，技術(shù)的支持是實(shí)現(xiàn)交互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和條件，而為了提高交互學(xué)習(xí)的質(zhì)量，還必須注意一下問題，例如：學(xué)生首先要掌握與其他人進(jìn)行交互的一些常用技術(shù)；其次，由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的成員通常是異質(zhì)的，因此建立共同經(jīng)驗(yàn)對(duì)開展有效交互十分重要，參與交互的雙方要有共同的知識(shí)基礎(chǔ)，如果交互雙方在其他方面也具有一致性將對(duì)促進(jìn)雙方的交流和合作很有好處；再次減小反饋延時(shí)以及在交互信息中加入情感信息將有效提高交互質(zhì)量；最后在交互的設(shè)計(jì)過(guò)程中為防止迷航現(xiàn)象的發(fā)生，教師要及時(shí)與學(xué)生交流溝通，幫助學(xué)習(xí)者有效地分配注意力和時(shí)間，使學(xué)習(xí)者能迅速找到所需要的內(nèi)容并有效地領(lǐng)會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 馮秀琪，庫(kù)文穎．網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的交互學(xué)習(xí)[J]．中國(guó)電化教育，2003(8)．

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建構(gòu)主義的課程觀范文第2篇

論文摘要：本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從新知識(shí)觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的化學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中的一些做法和體會(huì)。

動(dòng)態(tài)生成是對(duì)教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過(guò)程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正?；瘜W(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性，物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)能力的差異性以及隨著科學(xué)知識(shí)的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成。那么，如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對(duì)如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

動(dòng)態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，其核心觀點(diǎn)是知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)是在一定情景下，通過(guò)人際問的合作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主地去探索知識(shí)和創(chuàng)新的能力，把學(xué)生對(duì)未知世界的好奇性發(fā)揮出來(lái)，是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)法，教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果，而更應(yīng)該重視教學(xué)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成，不僅要注意如何教學(xué)生，還要教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為：

三、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是對(duì)事物發(fā)展目標(biāo)時(shí)空方位的規(guī)定與確定。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育達(dá)成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認(rèn)為，動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識(shí)以及強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望；

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程具有批判精神，敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，勇于質(zhì)疑問難；

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時(shí)空想象力、獨(dú)立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)困難具有頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì)，勇于探究問題和解決問題。

現(xiàn)階段，動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來(lái)推進(jìn)的，因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo)，定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為。現(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時(shí)為例略舉如表1：

四、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)案例

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng)，而對(duì)“問題”的提出是動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對(duì)化學(xué)動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的實(shí)踐略作分析。

1．“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。

實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入法：先收集一瓶二氧化碳?xì)怏w。然后點(diǎn)燃一段鎂條放人該瓶中，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶?jī)?nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?

在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)有關(guān)燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經(jīng)過(guò)渡到了無(wú)氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學(xué)生原有的認(rèn)知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個(gè)更定勢(shì)的原有認(rèn)知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來(lái)滅火。在這兩種已有的原有認(rèn)知中，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是正確的，但又是相互不能同時(shí)成立的。在實(shí)驗(yàn)面前，學(xué)生頭腦中自身就會(huì)提出許多疑問。此時(shí)，學(xué)生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶?jī)?nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時(shí)學(xué)’生“認(rèn)非認(rèn)”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗(yàn)的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中，學(xué)生必然有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)活動(dòng)隨即發(fā)生。見下圖示：

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后，運(yùn)用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識(shí)，繼續(xù)深化對(duì)“電離平衡”的內(nèi)容知識(shí)的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來(lái)是化學(xué)課堂教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì)，教師們各有個(gè)各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實(shí)驗(yàn)來(lái)引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學(xué)生測(cè)量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會(huì)顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學(xué)生活動(dòng)并發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來(lái)或由教師演示實(shí)驗(yàn)，確實(shí)掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，當(dāng)然不好。不過(guò)從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么，如果如下這樣設(shè)計(jì)，是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對(duì)水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?

建構(gòu)主義的課程觀范文第3篇

泥塑活動(dòng)本身的特點(diǎn)也是建構(gòu)泥塑課程的重要基點(diǎn)。教師在建構(gòu)泥塑課程時(shí)，應(yīng)充分考慮材料的特性，注重凸顯泥塑活動(dòng)本身獨(dú)特的教育價(jià)值，在達(dá)成藝術(shù)教育目標(biāo)的同時(shí)，起到促進(jìn)幼兒空間知覺以及大小肌肉協(xié)調(diào)發(fā)展的作用?；凇毒V要》對(duì)藝術(shù)領(lǐng)域基本原則的闡述和泥塑活動(dòng)本身的特點(diǎn)，園所在開展和探索泥塑課程在整體的建構(gòu)過(guò)程中，嘗試性地歸納出應(yīng)“一二一”課程建構(gòu)原則。

一、關(guān)注“美、悅”為主旨的教師引導(dǎo)

激發(fā)幼兒參與泥塑活動(dòng)的興趣，引導(dǎo)幼兒積極投入泥塑活動(dòng)是開展泥塑課程的第一步。引發(fā)幼兒興趣的關(guān)鍵在于培養(yǎng)幼兒的感知力。幼兒善于觀察，對(duì)生活中和藝術(shù)作品的美具有敏感性是發(fā)展幼兒對(duì)于藝術(shù)活動(dòng)的興趣，并且引導(dǎo)其積極創(chuàng)造的前提。因此，在泥塑課程的開始階段，教師應(yīng)通過(guò)出示實(shí)物、身臨其境等直觀的方式，引導(dǎo)幼兒觀察實(shí)物，感知實(shí)物的特點(diǎn)，感受實(shí)物的美，激發(fā)幼兒的審美愉悅。在幼兒充分領(lǐng)略了實(shí)物的美，產(chǎn)生表達(dá)自身感受的愿望時(shí)，教師就可以引入創(chuàng)作活動(dòng)，要求幼兒從感知美向創(chuàng)造美過(guò)渡了。

二、關(guān)注多元平衡的組織實(shí)踐

泥是沒有固定形狀的材料，用泥進(jìn)行塑形對(duì)幼兒手眼配合和大小肌肉的協(xié)調(diào)具有較高的要求。相較于用畫筆進(jìn)行繪畫，泥塑活動(dòng)對(duì)幼兒手部技能的要求更高。針對(duì)泥塑活動(dòng)的這一特點(diǎn)，在幼兒園泥塑教學(xué)活動(dòng)中，撇開技術(shù)而單一地講自由表達(dá)，撇開教師的示范指導(dǎo)單一地請(qǐng)幼兒進(jìn)行自由創(chuàng)作，撇開對(duì)范例的模仿而一味地要求幼兒進(jìn)行大膽創(chuàng)新是不切實(shí)際的。泥塑課程應(yīng)在技術(shù)訓(xùn)練和能力發(fā)展之間、在教師示范和幼兒自由創(chuàng)作之間、在模仿和創(chuàng)新之間達(dá)成平衡。

泥塑作為一種藝術(shù)活動(dòng)，就必然有相應(yīng)的活動(dòng)形式和材料，就必然存在技術(shù)學(xué)習(xí)的問題。新《綱要》頒布后，大多數(shù)教師認(rèn)識(shí)到了單一的技術(shù)訓(xùn)練對(duì)幼兒發(fā)展的局限性，開始在教學(xué)中削弱技術(shù)訓(xùn)練的比重，而更多給幼兒留有自由表達(dá)的空間。但是在這一過(guò)程中，一些教師走向了另一個(gè)極端，開始完全忽略技術(shù)的學(xué)習(xí)，而一味要求幼兒進(jìn)行自由表達(dá)。純粹進(jìn)行技術(shù)的學(xué)習(xí)是背離新《綱要》基本原則，舍本逐末的做法，但撇開技術(shù)，自由表達(dá)本身也會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。技術(shù)是在幼兒充分感知和體驗(yàn)之后，在表達(dá)和創(chuàng)作中必要的手段和支持。因此，在泥塑課程的建構(gòu)中，揉球、搓條、壓片等基本的塑形技法仍是需要教師通過(guò)示范傳授給幼兒，并且進(jìn)行一定量的練習(xí)。但這些技法的學(xué)習(xí)一定是在幼兒對(duì)形體有直觀的感知以及充分的自由體驗(yàn)后才進(jìn)行的。

泥塑材料無(wú)固定形體的特點(diǎn)讓幼兒可以在二維、三維創(chuàng)作間自由轉(zhuǎn)換，給幼兒留有了更大的創(chuàng)作空間，非常有利于幼兒創(chuàng)造性地表現(xiàn)自己的想法。但與此同時(shí)，自由度的加大也意味著操作難度的加大，泥塑活動(dòng)對(duì)幼兒計(jì)劃性、精細(xì)動(dòng)作、藝術(shù)表現(xiàn)能力的要求更高。如果在泥塑活動(dòng)中，不給幼兒適宜的示范和指導(dǎo)，一味要求幼兒自己進(jìn)行摸索和創(chuàng)作，幼兒就只能滿足于玩玩泥巴，而無(wú)法在技法、能力上獲得發(fā)展，當(dāng)然就更談不上創(chuàng)造力的發(fā)展了。

在泥塑課程的整體建構(gòu)中平衡教師示范和幼兒自由創(chuàng)作，平衡模仿與創(chuàng)新是既給幼兒留有創(chuàng)新的空間，又能落實(shí)幼兒各項(xiàng)能力發(fā)展的一種新思路。在具體教學(xué)操作中，作為平衡的手段，教師可以根據(jù)幼兒的年齡和實(shí)際發(fā)展水平，采用三種難度梯次的教學(xué)方式。針對(duì)較小年齡階段的幼兒，教師需加強(qiáng)指導(dǎo)和干預(yù)，主要形式包括在教師指導(dǎo)下，鼓勵(lì)幼兒自由嘗試、探索泥和各種造型的特點(diǎn)；在提供范型的基礎(chǔ)上，幼兒自由體驗(yàn)、嘗試創(chuàng)作；之后由教師逐步示范步驟，幼兒在觀察示范的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)作。在第二種難度梯次上幼兒的主動(dòng)性有較強(qiáng)的體現(xiàn)，主要內(nèi)容包括幼兒觀察范例，自主分析范例，自由創(chuàng)作和完成范例的主體部分，教師只示范關(guān)鍵細(xì)節(jié)和難點(diǎn)的塑造過(guò)程。這種方式適合已經(jīng)具備一定的泥塑經(jīng)驗(yàn)，掌握了基本的塑形手法，需要進(jìn)一步提高藝術(shù)表現(xiàn)能力的幼兒。第三種難度梯次是由幼兒自主完成全部作品造型，并體現(xiàn)造型的獨(dú)特性，在幼兒塑形的過(guò)程中，教師可給予必要的支持。這種方式適用于大班，在教學(xué)中，教師更多關(guān)注幼兒的自主表現(xiàn)和創(chuàng)造能力，更多鼓勵(lì)幼兒以獨(dú)特的方式表達(dá)自己的想象與認(rèn)識(shí)。

三、關(guān)注課程給予的成功體驗(yàn)

藝術(shù)活動(dòng)是幼兒獲得自我滿足感的重要途徑。泥塑課結(jié)束后，我們常?？梢钥吹胶⒆有⌒囊硪淼嘏踔约旱淖髌?，滿心歡喜地向老師、同伴展示著。在泥塑課程的結(jié)束階段，教師應(yīng)善用幼兒的成就感，通過(guò)開展作品完善、作品欣賞、作品評(píng)價(jià)等延續(xù)活動(dòng)，使成就感成為強(qiáng)化幼兒參與泥塑活動(dòng)興趣的助推器。延續(xù)活動(dòng)適宜以同伴分享的方式進(jìn)行，幼兒可以互相分享成功的經(jīng)驗(yàn)和喜悅，并得到同伴的認(rèn)可和贊許。

另外，由于泥塑作品本身的實(shí)用性和裝飾，幼兒完成的泥塑作品可以作為環(huán)境布置和區(qū)角游戲的有效材料之一?？梢韵胂?，如果在班級(jí)中隨處可見自己的作品，幼兒的成就感將油然而生，這對(duì)于激發(fā)幼兒參與泥塑活動(dòng)的興趣無(wú)疑是非常有效的。

建構(gòu)主義的課程觀范文第4篇

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 基礎(chǔ)教育 課程改革

心理學(xué)是課程的理論基礎(chǔ)之一。心理學(xué)以個(gè)體的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象，而課程的重要功能之一就是為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。因此，心理學(xué)的理論及其研究成果對(duì)課程研制產(chǎn)生著重大影響。課程目標(biāo)的確定、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方案的制定都要以一定的心理學(xué)理論作為依據(jù)。

2001年，我國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了規(guī)模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學(xué)的許多理論。作為當(dāng)代具有影響力的思潮之一，建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)新課改產(chǎn)生了重大影響。本文試圖對(duì)此做一個(gè)初步的探討。

一、建構(gòu)主義心理學(xué)及其課程觀

(一)建構(gòu)主義心理學(xué)的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，西方興起了建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義是心理學(xué)發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被視為“教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命”。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)，后來(lái)在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動(dòng)下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義心理學(xué)理論流派紛呈，主要有：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)論、控制論的觀點(diǎn)等。然而，這些理論有著共同的內(nèi)涵。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是由人主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。與一般人們所認(rèn)為的“外部輸入—— 內(nèi)部生成”模式相反，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過(guò)程中從人的心靈內(nèi)部建立起來(lái)的。其次，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對(duì)具體的情境對(duì)知識(shí)進(jìn)行重加工和再創(chuàng)造。而且每個(gè)人都從自己特定的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)來(lái)建構(gòu)知識(shí)，給世界賦予意義，由于各人的經(jīng)驗(yàn)背景不同，建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)也必然不同。從這個(gè)意義上講，知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，不可能以實(shí)體的形式獨(dú)立存在于具體個(gè)體之外。另外，知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的建構(gòu)．人們?cè)诮?gòu)知識(shí)的過(guò)程中要受當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響，并需要與他人進(jìn)行合作協(xié)商，不斷調(diào)整和修正自己的知識(shí)，這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀

建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀是以其知識(shí)觀為指導(dǎo)思想的。

1教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、合作意識(shí)及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性。所謂主動(dòng)建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)的目的是要實(shí)現(xiàn)知識(shí)和意義的建構(gòu)，學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)去探究和創(chuàng)造新知識(shí)；所謂社會(huì)性是指學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，需要通過(guò)與他人以及周圍環(huán)境的交流互動(dòng)來(lái)豐富自己的認(rèn)識(shí)，從而構(gòu)建起自己獨(dú)有的知識(shí)體系；而情境性是指學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識(shí)。因此，學(xué)校課程不僅要關(guān)注知識(shí)體系，更要突出知識(shí)獲得的過(guò)程，使學(xué)生在知識(shí)獲得的過(guò)程中學(xué)會(huì)創(chuàng)新，學(xué)會(huì)與他人合作，并能夠運(yùn)用知識(shí)去解決實(shí)際問題。

2．課程內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是累積陛的，因?yàn)橐磺行轮R(shí)的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗(yàn)背景的基礎(chǔ)上的。要使學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，不能遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活情境，而應(yīng)該加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，選擇真實(shí)性的任務(wù)，反映現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實(shí)用 陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學(xué)科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認(rèn)為對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要多次進(jìn)行，并且保證每一次學(xué)習(xí)的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性任務(wù)，讓學(xué)生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學(xué)科界限，主張學(xué)科間的交叉。

4．突出學(xué)生主體地位的教學(xué)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。在他們看來(lái)，學(xué)生并非直接地、被動(dòng)地接受教師所傳遞的知識(shí)，學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識(shí)之前應(yīng)該考慮到學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，以此為起點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)。因而，在這里，教師不是知識(shí)的提供者，而是指導(dǎo)者和協(xié)助者，引導(dǎo)學(xué)生去組合、批判和澄清新舊知識(shí)之間的差異，幫助他們建立起自己的認(rèn)知體系。此外，教師在教學(xué)過(guò)程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)資料，適當(dāng)布置問題情境，制造學(xué)生在認(rèn)知上的沖突，從而引起學(xué)生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間要進(jìn)行互動(dòng)、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認(rèn)識(shí)，這也即我國(guó)傳統(tǒng)的“教學(xué)相長(zhǎng)”思想。

5．重視學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)觀。建構(gòu)主義者重視知識(shí)獲得的過(guò)程。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。因而，評(píng)價(jià)應(yīng)該立足于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的成長(zhǎng)變化，注重對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等的綜合考查而非學(xué)習(xí)成績(jī)；評(píng)價(jià)類型包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以及老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。

二、建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)新課程改革的影響

建構(gòu)主義心理學(xué)的課程觀重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、合作意識(shí)以及解決實(shí)際問題的能力，這符合時(shí)代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)新課改中課程目標(biāo)的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實(shí)施的變革和評(píng)價(jià)體系的改革等發(fā)揮了重大作用。

(一)課程目標(biāo)的變化。我國(guó)以往的教育極端地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，知識(shí)目標(biāo)至高無(wú)上，課本知識(shí)被奉為“寶典”，忽視了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神、合作意識(shí)、實(shí)踐能力等的培養(yǎng)。針對(duì)以往基礎(chǔ)教育重知識(shí)輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并具有初步的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。而建構(gòu)主義者認(rèn)為課本知識(shí)只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學(xué)生沒有必要對(duì)課本知識(shí)頂禮膜拜，而要主動(dòng)地去探索新知識(shí)，在具體的情境中靈活運(yùn)用知識(shí)?？梢姡抡n改在課程目標(biāo)的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。

(二)課程內(nèi)容的選擇。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界，缺乏實(shí)用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會(huì)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強(qiáng)調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)”相一致。

(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國(guó)以往的中小學(xué)課程，門類過(guò)多，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，學(xué)科課程占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學(xué)生所生活的現(xiàn)實(shí)世界，是一個(gè)由各種現(xiàn)象組成的錯(cuò)綜復(fù)雜的綜合體，而非以專門的學(xué)科形式出現(xiàn)，這就要求學(xué)生將來(lái)能夠綜合地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問題，相應(yīng)地，學(xué)校課程就應(yīng)該突破單一的學(xué)科知識(shí)體系，將各類知識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學(xué)生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學(xué)科界限”的觀點(diǎn)。

(四)課程實(shí)施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)。在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的權(quán)威占絕對(duì)主導(dǎo)地位，師生之間缺乏真誠(chéng)的、平等的合作和交流，教學(xué)以教師灌輸和學(xué)生被動(dòng)接受為主，這難免壓抑學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。當(dāng)下，由于對(duì)創(chuàng)新教育的提倡和對(duì)學(xué)生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學(xué)中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師要尊重學(xué)生，主張師生間的交流與互動(dòng)，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評(píng)價(jià)的改革。我國(guó)以往的課程評(píng)價(jià)存在好多問題，主要表現(xiàn)在過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔功能，忽視促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能；評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，重知識(shí)點(diǎn)的掌握而忽視對(duì)創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等的綜合考查；評(píng)價(jià)方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)；倡導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化，評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，更要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能；改變單純通過(guò)紙筆考試考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，采用多種評(píng)價(jià)手段如小組討論、研究論文等綜合考查學(xué)生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力等方面的發(fā)展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過(guò)程、輕結(jié)果”的評(píng)價(jià)觀符合。

建構(gòu)主義的知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等理論中雖然不失過(guò)激的看法，但它給傳統(tǒng)的教育以有力的沖擊，也給我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”的當(dāng)代，建構(gòu)主義理論無(wú)疑會(huì)對(duì)新一代人才的培養(yǎng)大有裨益。

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建構(gòu)主義的課程觀范文第5篇

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；新課程改革；教育范式

一、問題的提出

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》規(guī)定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關(guān)注人的發(fā)展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標(biāo)主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是改變課程功能。過(guò)去課程是讓學(xué)生掌握知識(shí)，而新課程功能在于培養(yǎng)人，體現(xiàn)在知識(shí)技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)維度；二是調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。三是精選教學(xué)內(nèi)容。四是改變教學(xué)方式。教學(xué)方式的改變，其核心在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極主動(dòng)發(fā)展。

這些目標(biāo)需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)范式，為了把有效教學(xué)落實(shí)到實(shí)處，本文在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下提出了建構(gòu)主義范式。

二、理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義

建構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實(shí)踐普遍結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義范式

建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)是以具體的社會(huì)生活和個(gè)體體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，因而是有多種可能的精神活動(dòng)的結(jié)果。他們強(qiáng)調(diào)指出，任何一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和深度上都是不同的，因此任何一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)也只是人們諸多認(rèn)識(shí)結(jié)果的一種而已，不存在絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者接納的是解釋的、辯證的方法論，認(rèn)為研究者及其參與者的相互作用是任何個(gè)體的建構(gòu)形成和升華的前提條件。建構(gòu)主義范式的認(rèn)知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過(guò)程中，通過(guò)意義的協(xié)商獲取新知識(shí)。學(xué)校中的學(xué)習(xí)，大多是以語(yǔ)言及其運(yùn)用為中介的，培養(yǎng)學(xué)生的解釋技能對(duì)促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)非常重要，課程也應(yīng)為學(xué)生提供基于經(jīng)驗(yàn)的協(xié)商學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。其倡導(dǎo)者據(jù)此認(rèn)為，教師應(yīng)扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識(shí)和啟示中受到教益。

四、建構(gòu)主義范式對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的要求

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（一）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可從三方面努力：

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下應(yīng)用他們所學(xué)知識(shí)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。

（二）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。

（三）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織引導(dǎo)下一起討論，共同建立起學(xué)習(xí)群體。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體共享并完成意義建構(gòu)。

（四）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

（五）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”（而非支持“教”）

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

（六）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

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