型教師

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［摘要］“研究型教師”是目前我國教育界討論的熱點問題之一，其研究內容主要涉及到什么是研究型教師、研究型教師的素質結構和怎樣培養(yǎng)研究型教師等。研究存在的問題是，對研究型教師的要求過于理想化；研究型教師的角色定位不準；研究型教師的研究內容不明；培養(yǎng)策略過于泛化，未能體現(xiàn)出教師專業(yè)成長規(guī)律等。

［關鍵詞］研究型教師；素質特征；培養(yǎng)策略

2001年教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知，由此建國以來最大的一次課程改革全面展開?！毒V要》明確指出，要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。因此，為適應學生研究性學習、探究性學習、合作學習的需要，培養(yǎng)“研究型教師”成為新時期教育研究的一個重要命題。

一、研究概況

最早有關“研究型教師”專題研究的文章，從目前可查閱的資料看，當屬龐大權的《培養(yǎng)研究型教師創(chuàng)建明星學?！?。關于“研究型教師”的研究，總體可以分為兩個階段：以2001年新課程改革為標志，前期研究很少。以篇名或題名進行檢索，CNKI-期刊數(shù)據(jù)庫收錄1994～2000年發(fā)表的論文8篇，重慶維普數(shù)據(jù)庫收錄1989～2000年發(fā)表的論文1篇。2001年以后，研究論文日趨增多，這與新課程改革密切相關。這一時期關于“研究型教師”的研究情況是：以篇名或題名進行檢索，CNKI-期刊數(shù)據(jù)庫收錄2001～2007年發(fā)表的論文148篇；重慶維普數(shù)據(jù)庫收錄2001～2007年發(fā)表的論文共有143篇。從研究者隊伍來看，從事這一課題研究的人員大多是中小學教師和中小學學校領導，約占研究人員的3/4，理論研究者約占1/4。幾乎看不到教育理論名家在該方面的研究成果。通過對這些文獻的學習和整理，可對“研究型教師”的研究內容進行梳理，從中肯定成就，發(fā)現(xiàn)問題，提出對策，以期使該問題的研究更加科學而全面。

在國外，鮮有“研究型教師”的專題研究，更多地是對“專家型”教師教學專業(yè)成長的研究。在理論研究中具有代表性的人物是美國的心理學家Sternberg，他認為專家型教師就是具有某種教學專長的教師，專家型教師與一般教師或新教師相比，他們在知識和經驗、效率和洞察力等方面更為優(yōu)越[1]。此外，國外關于專家型教師的研究主要集中在教學心理技能上，他們對專家型教師的問題解決能力、教師教學效能感、教學行為等問題進行系統(tǒng)研究，為專家型教師培養(yǎng)提供了參考系[2]。可以看出，國外研究的著力點在于教師的教學專業(yè)成長，側重點在于培養(yǎng)和提高教師的教學能力，以使教師會教學、能教學，不斷提升教學境界。

二、研究主題內容綜述

筆者根據(jù)國內相關文獻資料進行分析歸納,發(fā)現(xiàn)研究成果主要集中在如下幾個方面：

1．研究型教師的含義

厘定研究型教師的概念，是該研究的首要問題。關于“研究型教師”的含義，可謂眾說紛紜。趙敏認為，研究型教師“是指在具有多元知識結構和嫻熟教學技能的基礎上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實踐中不斷地探索教育規(guī)律和教育方法，并能自覺運用先進的教育思想和方法提升自身的專業(yè)化水平的教師”[3]。溫勇認為，“研究型教師是指具有深厚的理論素養(yǎng)、豐富的專門知識和一定的研究能力，不斷運用先進的教育思想和理論指導實踐，始終帶著敏感的研究意識在教育實踐中自覺地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，不斷反思并富有創(chuàng)新精神的教師”[4]。龐春紅指出，“研究型教師是指那些在教學領域中，具備豐富的和組織化了的專門知識，能高效地解決教學中的各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的教師”[5]。劉美娟提出，“研究型教師就是將教育教學與研究相結合，在教學過程中科學分析教學行為與學生行為，不斷探究教育教學的本質與規(guī)律，使教育教學質量得到實質性提高，并在反思中不斷追求自我發(fā)展和成長的教師”[6]。黃文龍認為，研究型教師是能養(yǎng)成研究的習慣，以研究者的眼光來反思、分析和解決教育教學中的問題，能按照科學研究的思路分析、總結自己或他人的經驗和教訓，具有較強的批判能力和創(chuàng)新能力，能在探索和總結中不斷提高教育教學效果的教師[7]。另外，蔣元斌認為，研究型教師是指遵循教育教學和學生身心發(fā)展的規(guī)律，按照科學研究的思路，努力把教育教學實踐過程中的成功經驗加以總結和提煉，上升為理性認識，并用于解決教育教學中的問題，有效地實現(xiàn)教育教學目標的教師[8]，等等。

以上有關研究型教師的表述中，研究性教師的概念界定比較模糊，大多是描述性定義，與一般教師的含義不同之處就在于加上科研意識、科研能力等內容，均沒有清晰的概念內涵與外延。但從中我們可以看出，研究型教師的含義至少應具備以下幾個方面的內容：研究型教師應具備良好的知識理論修養(yǎng)；研究型教師應具備一定的科研意識和科研能力；研究型教師應善于探索和總結教育規(guī)律和教學方法；研究型教師研究的主要內容是有關課堂教育教學問題；研究型教師應富有批判創(chuàng)新精神，不斷超越自我，促進專業(yè)發(fā)展成長。

筆者認為，研究型教師首先是教師，而教師是專業(yè)技術人員。一般認為教師是在教育教學實踐中，傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員。什么是研究型教師，問題關鍵在于“研究型”，“型”就是“模型”、“類型”，這里的研究型教師，就是一種類型的教師。那么，問題的關鍵是對“研究”的理解?，F(xiàn)代漢語詞典對“研究”的解釋是：探求事物的真相、性質和規(guī)律等。因此，研究型教師就是在傳遞文化科學知識和技能、進行思想品德教育的同時，從事教育科學研究，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人才的專業(yè)人員。

2．研究型教師的素質特征

研究型教師是教師發(fā)展的高級階段，研究型教師與一般教師相比，既有相同之處，又有一些差異。相同的是，兩者都要從事教育教學活動，都要進行備課、上課、輔導、考試等教學實踐活動。不同的是，研究型教師積極參與教育科研工作，有能力從事教育科學研究工作。

關于研究型教師應具備的素質結構特征，研究者也是仁者見仁，智者見智。有的認為，研究型教師的素質結構是具備一定的科研能力、擁有綜合化的知識結構，具有先進的教育理念、能夠高效率地解決教學領域內的問題，有很強的洞察力，善于創(chuàng)造性地解決問題[5]。有的認為，研究型教師素質結構包括先進的管理理念、獨特的語言藝術、超強的駕馭課堂能力、主動捕捉信息的意識、積極進取的科研精神和善于反思的可貴品質[9]。也有人認為，高尚的師德修養(yǎng)、先進的教育理念、獨特的創(chuàng)造性人格、精湛的教學技藝、突出的科研能力、獨創(chuàng)的教育實踐是研究型教師的素質結構[10]。丁新勝認為，教育科研意識、教育科研的理論素養(yǎng)、教育科研能力素養(yǎng)和教育科研的道德素養(yǎng)是研究型教師的素養(yǎng)[11]。還有的學者認為，具有多元化的知識結構并能綜合有效地運用，擁有個性化的實踐智慧并能在教學中靈活運用，具有創(chuàng)造性的反思能力且善于批判性地考察自己的教學實踐活動，這些是研究型教師的特征[12]。

從上述情況來看，總體研究成果并不理想，研究型教師的素質結構特征沒有體現(xiàn)出獨特的個性特征，沒有體現(xiàn)出“研究型”的“研究”特色，許多內容與一般教師具備的素質結構相同。例如：先進的教育理念、高尚的師德、綜合化的知識結構，等等。筆者認為，“研究型教師”是相對于“教學型教師”而言的一個命題，研究型教師具備的素質結構就是建立在一般的“教學型教師”素質結構之上，其特色就在于“研究”這個關鍵點上。研究型教師就是會從事、能從事科學研究的教師。要達到這樣的條件，其素質結構就應具備“研究”素質，具體表現(xiàn)為：善于發(fā)現(xiàn)問題，具有強烈的問題探究欲望；不斷拓寬視野，具有較強的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；對豐富的教學實踐具有濃郁的教學反思精神；理解并掌握科學研究過程和科學研究方法。這才是“研究型教師”應具備的素質特征，也是與一般教師素質結構不同的內容。

3．研究型教師的培養(yǎng)策略

關于研究型教師的培養(yǎng)策略問題，研究者們更是從不同層面、不同視界進行探索。有人提出，要創(chuàng)新學習機制，構建學習型組織；堅持校本研究，提升教師研究能力；立足教學實踐，開展互動研討；注重研訓一體，探索培訓新方式；突出實踐反思，加速專業(yè)性成長的培養(yǎng)策略[13]。有人提出教育行動研究模式、校本培訓模式和案例教學研究模式三種培訓模式[12]。有學者提出，開展行動研究是研究型教師成長的現(xiàn)實土壤；提高反思能力是研究型教師成長的根本；加強相互合作是研究型教師的重要手段[11]。還有人認為，要轉變傳統(tǒng)的教師觀，營造科研氛圍，建設學習型組織，強化校本培訓，參與校本課程開發(fā)，教學科研同期互動并創(chuàng)設條件，完善機制等策略[14]。

上述探索非常有意義，但問題的核心是沒能把握教師專業(yè)成長的規(guī)律。一般說來，一個教師的專業(yè)成長，要經歷一個漫長的過程。關于教師專業(yè)成長與發(fā)展的階段理論，國內外學者進行了大量的研究，成果值得我們借鑒[15]。筆者認為，研究型教師的培養(yǎng)不是沒有條件的，只有當教師成為優(yōu)秀的教學能手時，才能談論研究型教師的培養(yǎng)。一個教師，如果教學關不能過，尚不是嚴格意義上的教師，更無從談論成為研究型教師。

所以，研究型教師是教師的高級階段。研究型教師的培養(yǎng)要分層次、分階段地進行。首先是對會教學、能教學的教師進行最初級的教學問題研究的培訓，這種培訓可以采用集體研討的方式進行，也可以針對教學中的突出問題進行嘗試性的探索，例如，進行一些教學反思研究、教學行動研究等；其次是加強教育科學研究方法的培訓，使教師懂得怎樣從事教育科學研究；最后是學習“課題研究”的思路和方法，鼓勵教師從事課題研究。

三、研究中存在問題與反思

根據(jù)以上綜述與分析，筆者認為我國目前“研究型教師”的研究還存在以下普遍性問題。

1．對研究型教師的期望理想化

就目前而言，我們討論的研究型教師主要是中小學教師。從兩大數(shù)字期刊網查到的文獻來看，在中小學領域內論述研究型教師的文獻占絕大多數(shù)。因為高校教師是教學研究型已成定論?，F(xiàn)在的問題是中小學教師能否都成為“研究型教師”？對此我們并不樂觀，就目前我國中小學教師隊伍來看，教師素質水平參差不齊，人人都從事教育科學研究是不可能的，除非我們對“研究”做新的規(guī)定和理解。如若把教師的集體備課、示范課的討論看成是“研究”的話，所有教師都可以從事一些力所能及的教育教學研究，這大概就是我們所提倡的研究型教師吧！但就目前的現(xiàn)狀來看，一些學校對研究型教師要求出現(xiàn)偏差。許多學校硬性規(guī)定教師每年必須搞一項或幾項研究，并且要有成果（論文或研究報告）出來，在這種壓力下，教師能做的就是把科研和論文放在第一位，而忽略了中小學教師最應該做好的事——課堂教學，這可能導致教學質量的滑坡。

研究型教師是我們提倡的教師專業(yè)發(fā)展的方向，是每個教師努力追求的目標。但事實上，人人都成為研究型教師是不可能的。對于一些教學能力強、有良好科研素養(yǎng)的教師來說，短時間內通過強化培訓可以達到這個目標；對一些自身素質不高、科研能力不強的教師來說，要成為研究型教師，將有一個漫長的發(fā)展過程。對于這點，我們要有清醒的認識。

2．研究型教師角色定位有待澄清

教師角色定位問題，實際上就是教育實踐需要什么樣的教師。關于教師的類型，我們大致可以劃分為教學型、科研型、教學科研結合型三種。教學型教師以教學為主；科研型教師以學術研究為主；教學科研結合型教師是要承擔一定的教學任務，又要從事一定能力范圍內的科學研究。

在我國，真正意義上的研究型人員，主要集中在科學院、研究院（所）里。就目前高校教師來說也主要是教學科研型，也還不是真正意義上的研究型教師。對于這一問題，曾有一個例子：上海某大學的一位教師，教學水平很高，多年授課都得到學生的好評，但由于沒有科研成果，直到離開講臺都未能晉升教授。這一事件無疑給我們的教育帶來許多反思。不過所幸的是，最近，國家準備進行教師職稱改革，據(jù)此教師可以晉升教學教授，主要任務是教學；也可以晉升科研教授，既進行教學工作又從事一定的科學研究。對于中小學而言，由于中小學的教育性質是國民基礎教育，具有教育程度的基礎性、教育對象的全民性、教育內容的全面性和教育階段的過渡性的特點，因而中小學教師主要是教學型教師。但由于新課程改革強化“研究型學習”，教師要完成指導任務，必須對研究型學習有所了解和掌握，這是應該的。但要所有的中小學教師都成為研究型教師，這個要求有些“拔高”，中小學教師最多的是以教學為主的“教學—研究型”教師。

3．研究型教師的主要研究內容

對于中小學教師來說，研究型教師主要“研究”什么？這是一個非常關鍵的問題，它具有導向作用。只要談到研究，人們往往想到“學術化研究”，在研究型教師的名目下，一些中小學教師熱衷于學術研究，追求思想自由，精神獨立，或致力文化反思、學術批判，或思想上獨樹一幟、行動上標新立異，使得基礎教育的課堂教學越來越像高等教育的學術講座，中小學教師越來越像大學教授。如此一來，確實造就了一些年輕有為的“學者型教師”和“專家型教師”。但是，在同樣的形勢下，卻使更多的中小學的一線教師望而卻步，一方面他們佩服那些走學術之路的教師所具有的淵博知識和叛逆精神，另一方面他們又深知自己的智能結構尚不能達到學術研究的水平，也無心無力去從事“學術化”研究，因為茫然不知自己該研究什么。

有鑒于此，筆者認為中小學教師的研究內容應主要限制在中小學課堂教育教學中的現(xiàn)實問題，以實踐問題研究為主，個別十分優(yōu)秀的教師可以從事一些理論研究。其理由是：首先，課堂教學是教師最基本的專業(yè)活動形式。教師在學校中最大量、最重要的工作是教學，如何充分利用好課堂這塊陣地，加強對課堂教學的研究，應該成為每個成功教師的自覺追求。因為科研以教學為基礎，是教學的濃縮與升華；教學以科研為指導，可進一步升華教學理念，提高教學藝術水平，達到提升教學質量之目的。其次，這是中小學教育科研特性所決定的。中小學教育科研的主要目的在于溝通教育理論與實踐，主陣地在課堂，主要任務在于解決教育教學的實際問題。方法上應以行動研究為主；內容上側重于教育經驗的概括、提煉和升華；在成果形式上除著作、研究報告和論文以外，主要是教學案例、教學課例、教學反思以及制作教學標本、掛圖等?？傊?，“來自實踐，通過實踐，為了實踐”是其基本特點。因此，中小學教師的研究必須確立“問題即課題、教學即研究、成長即成果”[16]的基本理念。

．如何培養(yǎng)教學研究型教師隊伍

關于培養(yǎng)中小學教學研究型教師隊伍的問題，可以從兩個方面考慮：一是校本培訓，即依托教師所在學校的現(xiàn)有資源，在教師教好學的同時，積極開展一些研究工作，增強教師的研究意識，提高教師從事科學研究的能力。校本培訓的途徑與方法很多，其中最基本的是建立教師科研團隊，把教研組建設成“學習共同體”，把整個學校建設成“學習型組織”，通過學習改造教師的思維模式和行為方式，讓學習成為每個教師的工作習慣，研究成為每個教師的工作方式，充分發(fā)揮科研能力強的教師的帶頭作用。再就是以“課題研究”帶動、吸引有能力的教師參與，在行動研究中培養(yǎng)教師的科研意識和研究能力。二是校外參與培養(yǎng)，首先是聘請有關教育科研專家到學校對有基礎、有能力的教師進行科研訓練，提高他們的科研意識和科研能力，使他們掌握科學研究方法。其次是高校加大中小學“教育碩士”學位教師的培養(yǎng)力度，使大批具有碩士學位的教師進入中小學教師隊伍，提高教師的整體素質。只有當這些教師在中小學教師隊伍中占到1/3時，研究型教師隊伍才能真正建立。因為具有碩士學位的教師，都有一定科研訓練的經歷和一定的研究基礎，他們能夠結合中小學教育教學實踐，能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題。并且，他們研究的教育、教學中的實際問題，盡管不是高深的學問研究，不是單純的理論探索，卻可以直接解決教育教學實踐中的實際問題，具有較強的針對性和實效性。

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